1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，“在高中階段的學(xué)校和有條件的初中、小學(xué)普及計(jì)算機(jī)操作和信息技術(shù)教育”，我國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育的序幕由此拉開。至今，我國(guó)的信息技術(shù)課程已經(jīng)走過了10年歷程。10年發(fā)展，成績(jī)有目共睹。然而，站在新的起點(diǎn)上，我們不但要眺望未來前行的方向，更應(yīng)該致力于解決現(xiàn)存的問題和困惑，這是一門走向成熟的學(xué)科理所應(yīng)當(dāng)?shù)呢?zé)任。為此，本刊組織了一批致力于中小學(xué)信息技術(shù)教育理論與實(shí)踐的教育工作者，就當(dāng)前信息技術(shù)課程面臨的實(shí)際問題展開探討，希望能助一線教師一臂之力。

　　某學(xué)科論壇里一直流傳著這樣一個(gè)頗有些苦澀的笑話：一位新教師到崗第一天，就“遭遇”了如下一幕。副校長(zhǎng)找他談話時(shí)，大手一揮，說：“以后學(xué)校凡是帶電的，除了220伏電壓由電工負(fù)責(zé)，其他都?xì)w你管了！”

　　要問究竟是哪門課的老師能被賦予如此“大權(quán)”？非信息技術(shù)教師某屬。

　　【教師篇】

從師資短板邁向課程高地　　

■本報(bào)記者 張瀅

　　是老師，還是“電管”？

　　熟悉信息技術(shù)課程的人一定知道，上面　那位　老師的經(jīng)歷一點(diǎn)兒也不夸張。

　　山東慶云縣第三中學(xué)的　張金花　老師擔(dān)任信息技術(shù)教師4年了?？偨Y(jié)4年的教學(xué)生涯，她驚訝地發(fā)現(xiàn)，自己的大部分精力居然都被與教學(xué)無關(guān)的瑣事牽扯住了。上班時(shí)，光是與同事們中毒的電腦“搏斗”，就占用了她許多有效的工作時(shí)間，讓她疲于應(yīng)付。

　　在我國(guó)的中小學(xué)里，像　張金花　老師這樣的信息技術(shù)教師比比皆是。他們往往身兼數(shù)職，既是信息技術(shù)課程的教師，同時(shí)又是實(shí)驗(yàn)室管理員、電腦維護(hù)員、網(wǎng)絡(luò)管理員，等等，有些老師甚至還要兼管學(xué)校的其他日常工作。

　　俗話說，能者多勞。那多勞自然也該多得。既然兼任這么多工作，在分配機(jī)制和考評(píng)機(jī)制上，信息技術(shù)教師應(yīng)該很占優(yōu)勢(shì)吧？

　　廣西欽州市某中學(xué)的一位信息技術(shù)教師，每周要擔(dān)任10個(gè)班的信息技術(shù)課、2節(jié)晚自修、2節(jié)午間讀書課，還要管理遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目的設(shè)備，維護(hù)68臺(tái)計(jì)算機(jī)（其中33臺(tái)是經(jīng)常出故障的老機(jī)器）、15臺(tái)點(diǎn)播系統(tǒng)終端、衛(wèi)星天線等。另外，機(jī)房的管理與衛(wèi)生也都由他全權(quán)負(fù)責(zé)。由于舊電腦啟動(dòng)慢，每天第一節(jié)信息技術(shù)課前，他都要提前至少30分鐘幫學(xué)生開機(jī)，因?yàn)槿绻麑W(xué)生開機(jī)的時(shí)間太過集中，電源保護(hù)器就會(huì)由于負(fù)荷過大而斷電。面對(duì)如此大的工作量，學(xué)校給他計(jì)算每周課時(shí)的方法是：信息技術(shù)課10節(jié)，晚自修2節(jié)，2節(jié)午讀算1節(jié)，遠(yuǎn)程教育設(shè)備管理與維護(hù)、點(diǎn)播系統(tǒng)管理、遠(yuǎn)程教育IP資源接收與整理等其他龐雜的工作只能算4節(jié)課的工作量。

　　要面對(duì)這種巨大落差的，不僅僅是他一人。大部分信息技術(shù)教師的額外工作量與學(xué)校統(tǒng)計(jì)出來的課時(shí)數(shù)根本不成比例。在很多情況下，他們只能不太甘心地打著“義務(wù)”、“奉獻(xiàn)”的旗號(hào)繼續(xù)“義務(wù)”著、“奉獻(xiàn)”著。說實(shí)話，他們中的許多人對(duì)課時(shí)數(shù)都比較“計(jì)較”與敏感。然而這種“計(jì)較”，并不僅僅是因?yàn)檎n時(shí)數(shù)的多與少會(huì)帶來收入的差別，更是因?yàn)檎n時(shí)數(shù)是對(duì)他們自身存在價(jià)值的認(rèn)可。

　　廣東深圳市羅湖區(qū)出臺(tái)的《中小學(xué)信息技術(shù)教師工作量計(jì)算參考意見》在全國(guó)各地的信息技術(shù)教師之間曾被廣為傳閱。在“意見”里，學(xué)校機(jī)房的日常維護(hù)、學(xué)校網(wǎng)站維護(hù)、教學(xué)資源庫(kù)的建設(shè)與管理、學(xué)校辦公電腦的日常維護(hù)、為學(xué)?；顒?dòng)拍攝錄像等細(xì)碎的“雜務(wù)”都被細(xì)心地逐一折算成了課時(shí)數(shù)。由于各地教育的發(fā)展情況不同、對(duì)信息技術(shù)課程的重視程度不同，像這種溫暖而貼心的工作量計(jì)算辦法，對(duì)于我國(guó)大多數(shù)信息技術(shù)教師來說，仍然只能是望梅止渴。

　　如果說，日常瑣碎的付出尚且可以應(yīng)對(duì)，可一到評(píng)職稱時(shí)，信息技術(shù)教師們就更犯難了。

　　一位署名“胡楊以南”的老師在安徽省中小學(xué)信息技術(shù)教育網(wǎng)上發(fā)帖詢問：“教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定，所有申報(bào)中學(xué)高級(jí)、中學(xué)一級(jí)、小學(xué)高級(jí)等職稱的教師，須提供任現(xiàn)職以來中等以上教學(xué)成績(jī)。對(duì)于信息技術(shù)這樣一個(gè)非考試科目，我們的教學(xué)成績(jī)?cè)撊绾握J(rèn)定呢？”這位老師的問題代表了信息技術(shù)教師群體的共同疑惑--信息技術(shù)課程沒有可與其他學(xué)校比較的教學(xué)成績(jī)，我們?cè)诼毞Q評(píng)定上就等于被“一票否決”了嗎？

　　其實(shí)，不光是“教學(xué)成績(jī)”一項(xiàng)，“班主任工作經(jīng)歷”、“評(píng)優(yōu)或評(píng)先經(jīng)歷”等門檻，都正在或即將把許多在平凡崗位上默默付出的信息技術(shù)教師擋在高一級(jí)職稱的門外。因?yàn)槭?/SPAN>“副科”，所以信息技術(shù)教師很難當(dāng)班主任。因?yàn)閷W(xué)科力量薄弱，所以信息技術(shù)教師很難與先進(jìn)、優(yōu)秀掛鉤。這些本不該成立的因果關(guān)系，卻因?yàn)榉蠈W(xué)校內(nèi)部某些潛藏的邏輯而真實(shí)成立。

在輕視與爭(zhēng)議中求發(fā)展

　　信息技術(shù)課程自身的特點(diǎn)決定了教師之間的許多交流是在網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行的。而在網(wǎng)絡(luò)中，老師們探討和交流得最多的是學(xué)科的地位和存在價(jià)值。問題的聚焦刻不容緩地指向這門課程未來的發(fā)展--人們對(duì)這門課程的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，怎么辦？

　　伴隨著問題的還有兩種尚不明晰的發(fā)展取向。

　　在小學(xué)階段，由于新課程的綱領(lǐng)性文件將信息技術(shù)課程劃入義務(wù)教育階段綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的范疇，并提倡信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，一些學(xué)校干脆取消了信息技術(shù)課程，在學(xué)科教學(xué)中直接滲入信息技術(shù)的內(nèi)容。這樣的舉措讓許多小學(xué)信息技術(shù)教師在感到自身地位岌岌可危的同時(shí)，迷失了未來專業(yè)發(fā)展的方向。

　　而在中學(xué)階段，尤其是高中，高中新課程為信息技術(shù)課程開辟了廣闊的發(fā)展天地，信息技術(shù)作為一門獨(dú)立課程的地位得到了確認(rèn)。為了對(duì)抗人們的輕視，進(jìn)一步提升課程的地位，一些教育管理者、許多信息技術(shù)教師寄希望于教育管理部門將這門課程納入升學(xué)考試體系。

　　造成這兩種迥異發(fā)展取向的一個(gè)重要原因，就在于我國(guó)的中小學(xué)信息技術(shù)課程尚缺乏貫通小學(xué)、初中、高中的課程標(biāo)準(zhǔn)體系。

　　2000年教育部頒布了《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》。由于考慮到全國(guó)各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平存在一定的差異，課程的師資隊(duì)伍、設(shè)備投入、學(xué)生現(xiàn)有水平等參差不齊，因此“綱要”提出中小學(xué)信息技術(shù)教材以零為起點(diǎn)。

　　“綱要”頒布至今，已經(jīng)走入了第十個(gè)年頭。在一些信息技術(shù)課程發(fā)展得比較好的區(qū)域，在第二年、第三年時(shí)，學(xué)生就已經(jīng)不再處于零起點(diǎn)了。10年間，每年都有上過小學(xué)、初中信息技術(shù)課程的學(xué)生升入初中、高中。

　　沒有清晰且連貫的目標(biāo)定位，造成了一些地方小學(xué)、初中，甚至高中信息技術(shù)教材內(nèi)容的重復(fù)累贅。許多高中學(xué)校給學(xué)生上的第一節(jié)信息技術(shù)內(nèi)容，仍然是從學(xué)生耳熟能詳?shù)?/SPAN>“第一臺(tái)計(jì)算機(jī)的發(fā)明”和打字練習(xí)開始。內(nèi)容的重復(fù)，教師教法的單一，使得許多學(xué)生對(duì)信息技術(shù)課程徹底失去了興趣，導(dǎo)致了“學(xué)生喜歡電腦，卻不喜歡信息技術(shù)課”的怪現(xiàn)象。

　　除了課程本身的問題，客觀的現(xiàn)實(shí)環(huán)境顯然也不容回避。一些學(xué)校僅僅把開設(shè)信息技術(shù)課程當(dāng)作完成上級(jí)規(guī)定的任務(wù)，將其列入課表已屬不易，開足課時(shí)則更屬“優(yōu)待”了，至于課程開得好與不好則不再考慮。一些家長(zhǎng)、學(xué)校、教師的眼光無時(shí)無刻不在盯著升學(xué)考試，對(duì)與升學(xué)考試無關(guān)的內(nèi)容采取的是絕對(duì)靠邊站的策略。

　　除此之外，誠(chéng)如全國(guó)中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心　苗逢春　博士所言，“各級(jí)信息技術(shù)教育管理機(jī)構(gòu)重疊且功能不協(xié)調(diào)，軟硬件和教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)總量不足且相對(duì)不到位，對(duì)信息技術(shù)課程的監(jiān)管不力且質(zhì)量監(jiān)控缺失，校級(jí)管理多追逐獎(jiǎng)項(xiàng)、課題等‘急功’和‘近利’而不愿致力于基礎(chǔ)性的教研工作”，這些來自教育系統(tǒng)內(nèi)部的不利因素尚沒有隨著課程的發(fā)展而得到相應(yīng)緩解。

　　面對(duì)不利的現(xiàn)實(shí)處境，更多的信息技術(shù)教師們?nèi)匀贿x擇堅(jiān)定地站在課堂上，在輕視與爭(zhēng)議中苦苦求索。

　　從師資短板到課程高地

　　新課程改革以來，中小學(xué)教師的原有能力不能適應(yīng)新課程的教學(xué)要求已經(jīng)成為各學(xué)科較為普遍的短板。而在中小學(xué)信息技術(shù)課程領(lǐng)域，由于信息技術(shù)教師上崗缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)，許多教師由其他學(xué)科轉(zhuǎn)崗而來，教師間的教學(xué)能力存在較大差異。而后續(xù)的教研與培訓(xùn)活動(dòng)并沒有緊跟課程改革的步伐，存在一定的滯后現(xiàn)象，再加上信息技術(shù)屬于科技創(chuàng)新的前沿領(lǐng)域，對(duì)教師的基本素質(zhì)要求較高，導(dǎo)致信息技術(shù)課程師資短板現(xiàn)象尤為突出。

　　課堂上，一些教師拿著教材，不知道教什么、如何教，信息技術(shù)課堂成了學(xué)生聊天、玩網(wǎng)絡(luò)游戲的課堂，使得學(xué)校和家長(zhǎng)因擔(dān)心影響學(xué)生其他科目的學(xué)習(xí)而對(duì)開設(shè)信息技術(shù)課程產(chǎn)生顧忌。

　　一些教師不理解新課程倡導(dǎo)的新理念，如“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”、“主題活動(dòng)”等，將“單擊鼠標(biāo)”確定為“任務(wù)”，“打一個(gè)字”也確定為“任務(wù)”，一節(jié)課下來教學(xué)目標(biāo)被淹沒在大大小小幾十個(gè)“任務(wù)”中。

　　一些教師雖然具有與信息技術(shù)相關(guān)的學(xué)科背景，但他們對(duì)學(xué)科發(fā)展的重視程度超過了對(duì)教學(xué)方式的重視程度，導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容和方式學(xué)科化過強(qiáng)。而另一些由其他學(xué)科轉(zhuǎn)崗來的教師把信息技術(shù)視同數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科，在教學(xué)方式和考試模式上不自覺地往老路上靠，導(dǎo)致本該生動(dòng)活潑的計(jì)算機(jī)課也出現(xiàn)了“老師滔滔講、學(xué)生默默聽”的現(xiàn)象。

　　2005年前后，我國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育領(lǐng)域有3個(gè)重大事件：中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程推動(dòng)信息技術(shù)設(shè)備快速大面積普及、高中信息技術(shù)新課程大面積推開引發(fā)課程內(nèi)容的豐富和分化、中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)?！∶绶甏骸〔┦恐赋?，雖然這三個(gè)重大事件的效果顯現(xiàn)尚有一定的滯后性，但其必將推動(dòng)信息技術(shù)課程加速進(jìn)入另一個(gè)變革臨界期--從非信息時(shí)代“移民”來的教師面對(duì)從小就“玩轉(zhuǎn)”電腦的學(xué)生將越來越不具有教學(xué)的權(quán)威性，在技術(shù)領(lǐng)域更可能出現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)教師的“反向掃盲”。

　　這一切都對(duì)中小學(xué)信息技術(shù)教師提出了極大的挑戰(zhàn)。如何應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，找到補(bǔ)齊自身短板的途徑，在“學(xué)技術(shù)、用技術(shù)、教技術(shù)、幫助學(xué)生學(xué)技術(shù)”的路上走得更遠(yuǎn)，遠(yuǎn)非一句簡(jiǎn)單的“對(duì)課程的認(rèn)識(shí)必須到位”就能解決問題。

【課標(biāo)篇】　　

趟過課標(biāo)缺失的沼澤地　　

■湖南省常德市教育科學(xué)研究院 肖煥之

　　“現(xiàn)在農(nóng)村小學(xué)的信息技術(shù)課真是沒法上了，硬件設(shè)備與城里的沒法比，開機(jī)就要半節(jié)課，運(yùn)行幾十分鐘后又集體死機(jī)。作為信息技術(shù)教師，我們?cè)撛趺崔k？”一位署名為“姐妹”的教師在常德教育科研網(wǎng)上這樣給我留言。

　　“肖老師：信息技術(shù)能否在中考中占5分？中考有分我就跟著你干，否則我還是會(huì)選擇去教數(shù)學(xué)。”一位數(shù)學(xué)學(xué)科背景的初中信息技術(shù)教師曾這樣直接問我。

　　我長(zhǎng)期身處義務(wù)教育信息技術(shù)教師隊(duì)伍中間，常常會(huì)和他們一樣深感困惑。我們困惑于“不清晰的課程內(nèi)容與脈絡(luò)，不知道課程的發(fā)展方向”，一如身處沼澤地般倍感迷茫。在信息技術(shù)課程成長(zhǎng)10年之際，我們急需較為完善的義務(wù)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)橛辛苏n程標(biāo)準(zhǔn)才可以規(guī)范課程內(nèi)容、指明發(fā)展方向、約束教育行為。

　　課程定位 缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)

　　是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一個(gè)領(lǐng)域還是一門獨(dú)立課程？在2000年11月教育部發(fā)出的《關(guān)于在中小學(xué)普及信息技術(shù)教育的通知》中，信息技術(shù)是一門從小學(xué)到高中一貫開設(shè)的必修課程。而在新課程體系設(shè)置中，義務(wù)教育階段的信息技術(shù)教育屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的四大領(lǐng)域之一。信息技術(shù)課程有其自身的知識(shí)體系，且偏課堂式教學(xué)，究竟該如何與“生活實(shí)踐性”的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相融合，尚需要進(jìn)一步探討。

　　是國(guó)家課程還是地方課程？從嚴(yán)格意義上來說，義務(wù)教育階段在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之外獨(dú)立開設(shè)的信息技術(shù)只能算是地方課程。地方課程的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由省市教育行政部門制定，省市教育行政部門擁有“確定課時(shí)、界定課程內(nèi)容、選擇教材呈現(xiàn)方式”的自主權(quán)。但在國(guó)家沒有統(tǒng)一要求的情況下，希望各省市都能如期頒布本地課程標(biāo)準(zhǔn)的想法顯然有些不切實(shí)際。目前僅有江蘇省和上海市頒布了本地的課程標(biāo)準(zhǔn)或指導(dǎo)綱要就是例證。

　　當(dāng)前，擁有全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)義務(wù)教育信息技術(shù)課程的規(guī)范與發(fā)展是有利的，也是必須的。當(dāng)然，由于信息技術(shù)設(shè)施條件和信息技術(shù)教育發(fā)展水平的不同，各地可以在全國(guó)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，制訂補(bǔ)充性地方指導(dǎo)文件。這樣既可以保障課程有全國(guó)統(tǒng)一的基礎(chǔ)性內(nèi)容，又可以提供體現(xiàn)地方特色的拓展性內(nèi)容。

　　是計(jì)算機(jī)課程還是信息技術(shù)課程？盡管本課程的名稱早已由原來的“計(jì)算機(jī)”更改為了“信息技術(shù)”，但其內(nèi)涵的變化并未被廣大教育工作者廣泛理解。我們翻開目前使用的一些信息技術(shù)教材，內(nèi)容被“計(jì)算機(jī)知識(shí)與操作界面”充滿，“計(jì)算機(jī)操作技能訓(xùn)練”似乎成了信息技術(shù)課程的唯一教學(xué)目標(biāo)，這是對(duì)信息技術(shù)課程內(nèi)涵理解不夠的一個(gè)例證。其實(shí)，知識(shí)與技能永遠(yuǎn)是為應(yīng)用服務(wù)的，我們也無法窮盡知識(shí)與技能。學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)不能僅停留在運(yùn)用、加工、獲取信息的淺層次上，信息技術(shù)課程同樣應(yīng)該體現(xiàn)技術(shù)思想和文化價(jià)值。

　　探索實(shí)踐 漸顯課程脈絡(luò)

　　10年來，許多專家和一線教師在信息技術(shù)課程的理論研究與教學(xué)實(shí)踐層面都作出了可貴的探索，我們可以從義務(wù)教育信息技術(shù)教材的變革軌跡中辨析課程的發(fā)展方向，把握課程標(biāo)準(zhǔn)的重構(gòu)脈絡(luò)。

　　目前我們使用的義務(wù)教育信息技術(shù)教材，大多已沒有拘束于教育部2000年頒布的《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》，而是依據(jù)實(shí)際情況調(diào)整了教材內(nèi)容。從我調(diào)研的情況來看，目前使用的義務(wù)教育信息技術(shù)教材大體上有三種變革：第一類是“改良”的教材?？紤]到技術(shù)的發(fā)展，這類教材刪除了DOS和BASIC等相對(duì)“過時(shí)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也適當(dāng)增加了一些新技術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容。但這類教材并沒有突破舊教材的編寫模式，仍以完成一個(gè)個(gè)軟件操作步驟為教材內(nèi)容。第二類是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”的教材。這類教材從教學(xué)實(shí)用出發(fā)，廣泛征求了一線教師的意見，大膽地重構(gòu)了教材編寫體系，老師們普遍反映教材好教了，學(xué)習(xí)內(nèi)容明確了，課堂技能訓(xùn)練更落實(shí)了。但這類教材以完成技能任務(wù)為編寫思路，忽視了學(xué)科知識(shí)體系的系統(tǒng)性，不利于教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)和同課異構(gòu)課堂的生成。第三類是“基于課標(biāo)”的教材。這類教材是依據(jù)個(gè)別地方頒布的義務(wù)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)或指導(dǎo)綱要編寫的。用這類教材教學(xué)，教師需要對(duì)教材進(jìn)行補(bǔ)充、延伸、拓展和重組，需要將教材內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，這對(duì)教師來說是一種挑戰(zhàn)，當(dāng)然，這也會(huì)促進(jìn)教師教學(xué)方法與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。

　　重構(gòu)課程 趟過沼澤地

　　當(dāng)前，缺少課程標(biāo)準(zhǔn)已成為束縛義務(wù)教育信息技術(shù)課程發(fā)展的根源。那么，如何重構(gòu)義務(wù)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)呢？我認(rèn)為主要可以從思考以下兩個(gè)問題入手。

　　一是課程內(nèi)容應(yīng)如何構(gòu)建。我們期待建構(gòu)以計(jì)算機(jī)等知識(shí)為支撐的信息技術(shù)課程內(nèi)容。江蘇省和上海市是按“基礎(chǔ)＋拓展或探究”模式呈現(xiàn)課程內(nèi)容的，這類似于高中課程的“必修＋選修”模式。這種模式將義務(wù)教育信息技術(shù)課程所需要完成的基礎(chǔ)知識(shí)放在基礎(chǔ)模塊中呈現(xiàn)，確保了信息技術(shù)課程的核心內(nèi)容，同時(shí)又考慮到目前義務(wù)教育信息技術(shù)與綜合實(shí)踐活動(dòng)的“特殊”聯(lián)系，設(shè)置了以活動(dòng)為主線的拓展模塊，以體現(xiàn)義務(wù)教育信息技術(shù)課程“綜合化”特征和課程內(nèi)容的層次性。其中拓展模塊的內(nèi)容主要有兩種：一是對(duì)知識(shí)的綜合應(yīng)用，逐層提升；二是新知識(shí)的學(xué)習(xí)。拓展知識(shí)一般以綜合實(shí)踐活動(dòng)方式展開，以專題活動(dòng)方式呈現(xiàn)，這不僅有利于學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)揮，也有利于學(xué)生綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

　　二是課程體系應(yīng)如何構(gòu)建。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，各種新軟件、新工具不斷涌現(xiàn)，基于軟件操作的“散點(diǎn)式”課程設(shè)計(jì)已不能適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求。打破操作軟件界限、尋求知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系與相互銜接的、體現(xiàn)地方差異并融合地域文化的、螺旋式上升的知識(shí)體系已被廣泛認(rèn)同。這種課程體系注重知識(shí)的橫向聯(lián)系與層層深入，也有相對(duì)穩(wěn)定的“識(shí)別與獲取、存儲(chǔ)與管理、加工與表達(dá)、發(fā)布與系統(tǒng)等”信息活動(dòng)主線。在基礎(chǔ)教育階段，這種體系結(jié)構(gòu)是符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的，其實(shí)多數(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)也需要有一定的重復(fù)率。這種“螺旋式上升中的重復(fù)”表現(xiàn)為兩種形式：一是為鞏固記憶、熟練操作的簡(jiǎn)單重復(fù)。二是概念、原理逐層深入的螺旋式上升重復(fù)。這對(duì)知識(shí)的掌握是必須的，也是其他學(xué)科普遍采用的一種內(nèi)容架構(gòu)模式。當(dāng)然，在信息技術(shù)課程發(fā)展的初期，我們并不盲目追求學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，在義務(wù)教育階段開展符合學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”，在保障學(xué)習(xí)有效的前提下，兼顧信息技術(shù)課程的系統(tǒng)性才是我們所追求的。

　　十年磨一劍。如今，信息技術(shù)課程的價(jià)值已被廣泛認(rèn)可。義務(wù)教育信息技術(shù)課程不能停留在對(duì)知識(shí)和技能的掌握上，更要讓學(xué)生體驗(yàn)過程與方法，并形成正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。義務(wù)教育信息技術(shù)課程同樣需要堅(jiān)守學(xué)科性和應(yīng)用性的雙重角色，只有基于學(xué)生的自身生活體驗(yàn)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，才能構(gòu)建出課程內(nèi)容豐富、體系構(gòu)架清晰、不同學(xué)段內(nèi)容層級(jí)合理并相互銜接、知識(shí)拆分與滲透并螺旋上升、體現(xiàn)適度超前性的義務(wù)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)。盡管這條路還很長(zhǎng)，但我們抬頭望去，“沼澤地”的外邊就是一片蔚藍(lán)的天空。

【教材篇】　　

走立體化開發(fā)教材之路　　

■人民教育出版社 郭芳

　　追求有效銜接與合理編排

　　隨著近幾年信息技術(shù)教育的快速發(fā)展，教育部2000年頒布的《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》已不能適應(yīng)中小學(xué)信息技術(shù)教育發(fā)展的需要。為此，各地出現(xiàn)了許多自主構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容體系的中小學(xué)信息技術(shù)教材，從而出現(xiàn)了教材目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇多樣化的格局。

　　隨著高中信息技術(shù)新課程的推進(jìn)與展開，我們有必要重新審視義務(wù)教育階段的信息技術(shù)教材。在與高中階段課程標(biāo)準(zhǔn)相協(xié)調(diào)的義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)之前，可以參照高中課標(biāo)的思想、理念、培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)、修訂當(dāng)前的義務(wù)教育信息技術(shù)教材，從而使整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的信息技術(shù)教材成為一個(gè)有效銜接的整體。

　　教材內(nèi)容編排的模塊化，是目前很多信息技術(shù)教材存在的主要問題。對(duì)于義務(wù)教育階段，一些教材根據(jù)軟件功能或完全依據(jù)“指導(dǎo)綱要”中的內(nèi)容模塊，分為信息技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)、操作系統(tǒng)、文字處理、電子表格、圖形圖像、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等模塊。教師教學(xué)時(shí)根據(jù)教材的內(nèi)容，以學(xué)期或者學(xué)年為階段，進(jìn)行各模塊的教學(xué)。這種模塊化的教材設(shè)計(jì)模式，低年級(jí)學(xué)生不易理解模塊中較難的內(nèi)容，容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難，而中高年級(jí)學(xué)生對(duì)于模塊中較容易的內(nèi)容往往不感興趣，容易導(dǎo)致厭學(xué)情緒。對(duì)于高中階段，高中課標(biāo)中各模塊的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、撰寫順序和描述方法是在標(biāo)準(zhǔn)撰寫中為課程理念表達(dá)和內(nèi)容呈現(xiàn)的方便而作出的選擇，但不一定是教科書編寫的最佳選擇。然而，有些教材完全拘泥于課標(biāo)的編排順序來設(shè)計(jì)、編寫，這是不可取的。

　　教材結(jié)構(gòu)是要在遵循標(biāo)準(zhǔn)要求的前提下，在學(xué)生心理結(jié)構(gòu)與學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)之間找到最佳的結(jié)合點(diǎn)，這是目前信息技術(shù)教材設(shè)計(jì)要探索的關(guān)鍵問題。

　　學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)性不容忽視

　　當(dāng)下，以“任務(wù)”或“活動(dòng)”為線索展開教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)成為中小學(xué)信息技術(shù)課中一種較為有效的方法。為此，很多教材采用了“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”或“主題活動(dòng)”的方式安排教材內(nèi)容。

　　然而，一些教材從目錄、標(biāo)題上看，根本分辨不出信息技術(shù)的知識(shí)與技能，找不到學(xué)科的知識(shí)體系，有關(guān)的知識(shí)與技能被淹沒在任務(wù)或活動(dòng)中了，學(xué)生難以提煉知識(shí)點(diǎn)，更難以形成知識(shí)基礎(chǔ)。使用這樣的教材教學(xué)時(shí)，較為典型的現(xiàn)象之一是學(xué)生參照教材操作能夠順利完成任務(wù)，一旦丟開課本或換一個(gè)任務(wù)就無所適從，表現(xiàn)為“為任務(wù)而任務(wù)”。典型現(xiàn)象之二是學(xué)生記住了活動(dòng)步驟與過程，卻不能掌握活動(dòng)過程中需要掌握的信息技術(shù)知識(shí)與方法，表現(xiàn)為“為活動(dòng)而活動(dòng)”。這在一定程度上偏離了信息技術(shù)課程的培養(yǎng)目標(biāo)，流于形式。究其根源，這是對(duì)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”與“主題活動(dòng)”本意的不正確理解與應(yīng)用造成的，過分夸大了“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”與“主題活動(dòng)”的作用，忽略了學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性。

　　事實(shí)上，中小學(xué)信息技術(shù)課程中各模塊的內(nèi)容是緊密聯(lián)系的，不同的應(yīng)用軟件之間、不同的知識(shí)點(diǎn)之間、不同的操作技能之間存在著許多共性的規(guī)則與方法，具有一定的知識(shí)系統(tǒng)，我們倡導(dǎo)不盲目追求學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，但不等于說可以完全忽略系統(tǒng)性。

　　尋找基礎(chǔ)與創(chuàng)新間的平衡

　　一方面，一些教材過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的基礎(chǔ)性和穩(wěn)定性，沒有及時(shí)地把最新的概念、原理、技術(shù)與方法引入到教材中來，使教材內(nèi)容顯得陳舊滯后，不能適應(yīng)信息技術(shù)發(fā)展的需要。另一方面，一些教材為了追新求異，用較大篇幅介紹最新的科技內(nèi)容，忽視了基礎(chǔ)性與穩(wěn)定性，同樣不符合學(xué)校的實(shí)際需要。

　　鑒于我國(guó)各地信息技術(shù)教育狀況的巨大差異，組織編寫教材時(shí)，應(yīng)以基本應(yīng)用為切入點(diǎn)，以信息技術(shù)學(xué)科中最基本的知識(shí)和技能為主要內(nèi)容，因?yàn)樵绞腔A(chǔ)的東西越具有普遍性、遷移性和長(zhǎng)遠(yuǎn)性。學(xué)生在熟練基本操作、掌握基本知識(shí)與技能后，就能夠融會(huì)貫通、領(lǐng)悟基本的學(xué)習(xí)方法。

　　強(qiáng)調(diào)教材基礎(chǔ)性的同時(shí)，還要關(guān)注和選擇能反映信息技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)的新內(nèi)容，讓學(xué)生在掌握信息技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，有機(jī)會(huì)接觸和體驗(yàn)信息技術(shù)領(lǐng)域的最新發(fā)展成果及其在工作、學(xué)習(xí)和生活中的作用和文化意義，增強(qiáng)他們對(duì)當(dāng)代先進(jìn)信息技術(shù)及其文化的理解和適應(yīng)能力。

　　另外，強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)與技能掌握的同時(shí)，沒有必要對(duì)這些基本知識(shí)與技能“千錘百煉”，不必追求讓學(xué)生在有限的時(shí)間里形成嫻熟的技能，也沒必要等到技能“熟練到家”時(shí)再去學(xué)習(xí)更高級(jí)的內(nèi)容，再去追求創(chuàng)新。當(dāng)學(xué)生的基本知識(shí)與技能能夠支撐后續(xù)知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)，就可以進(jìn)行新知識(shí)的學(xué)習(xí)了。在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往還有機(jī)會(huì)反復(fù)實(shí)踐，日趨完善，這也是信息技術(shù)課程教學(xué)的一個(gè)顯著特點(diǎn)。

　　教材立體化是必然趨勢(shì)

　　在現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下，完整的信息技術(shù)教材體系應(yīng)該是立體化的，但實(shí)際情況是，多數(shù)教材編寫者把大部分的精力花在教科書的編輯和出版上，無力顧及配套資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)。一些教材即使有配套光盤，因?yàn)闆]有與教科書整體同步設(shè)計(jì)，僅僅作為一種輔助手段，在實(shí)際教學(xué)中往往發(fā)揮不了應(yīng)有的作用。

　　實(shí)踐表明，構(gòu)建立體化教材，是中小學(xué)信息技術(shù)教材開發(fā)的必由之路。

　　從我國(guó)各地的實(shí)際情況看，立體化的中小學(xué)信息技術(shù)教材可以是以教科書為中心，以教師用書、學(xué)生活動(dòng)手冊(cè)、輔助教學(xué)光盤、學(xué)習(xí)資源支持光盤、示范課實(shí)錄（VCD或DVD）、網(wǎng)絡(luò)課程資源平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)在線交流等為輔助手段的模式。

　　通常，我們可以把理論性、知識(shí)性較強(qiáng)的內(nèi)容放在教科書中，使教科書成為運(yùn)用各種配套資源的核心與指導(dǎo)；把教學(xué)分析、教學(xué)建議、教學(xué)提示、教學(xué)案例等放在教師用書中；把操作示范、過程講解、模擬演示、技能練習(xí)以及支持教與學(xué)的資源放在光盤中；把優(yōu)秀教師的示范課制作成VCD或DVD；把動(dòng)態(tài)性、時(shí)效性較強(qiáng)的內(nèi)容通過網(wǎng)站發(fā)布；有條件的話，還可以建立網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)，為教師與學(xué)生提供更為全面系統(tǒng)的指導(dǎo)與服務(wù)，為課程資源的共享與交流提供更廣闊的空間。這樣，網(wǎng)絡(luò)的更新比光盤的更新快，光盤的更新又比教科書的更新快，能很好地解決教材內(nèi)容的時(shí)效性問題，同時(shí)，對(duì)教與學(xué)中出現(xiàn)的問題也能夠及時(shí)地作出應(yīng)對(duì)與調(diào)整。

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