幼兒園教育目標(biāo)、課程目標(biāo)及其課程模式

近年來(lái)，隨著幼教改革的深入，幼兒園加大了課程改革的力度，力圖在課程中進(jìn)一步克服教師中心的現(xiàn)象，更多地關(guān)注幼兒的興趣，需要，關(guān)注幼兒的個(gè)別差異和不同的發(fā)展要求。伴隨著這一趨勢(shì)，被稱為“過(guò)程模式”的課程范式在我國(guó)幼教界引起了廣泛的關(guān)注，特別是對(duì)“瑞吉?dú)W”為代表的“生成型”課程更是反響強(qiáng)烈。但是，不能不看到，新的理念在帶來(lái)變化的同時(shí)也帶來(lái)了挑戰(zhàn)，不少教師感到困惑，提出了許多問(wèn)題。比如：“一會(huì)兒說(shuō)目標(biāo)必須在前，一會(huì)兒又說(shuō)目標(biāo)在過(guò)程中生成，到底怎么回事？”“生成課程是以幼兒發(fā)展為本，是不是不能再用目標(biāo)模式了？”“幼兒園教育就是滿足幼兒的興趣、需要，教師在活動(dòng)中再有什么目標(biāo)，會(huì)不會(huì)把幼兒框死了？”等等。到底該怎樣來(lái)認(rèn)識(shí)這些問(wèn)題呢？

一、教育目標(biāo)與課程目標(biāo)的混同

“一會(huì)兒說(shuō)目標(biāo)必須在前，一會(huì)兒又說(shuō)目標(biāo)可以在過(guò)程中生成，到底怎么回事？”這一問(wèn)題里前后提到的“目標(biāo)”其實(shí)不是同一概念。所謂“必須在前”的目標(biāo)明顯是教育目標(biāo)之義，而“在過(guò)程中生成”的目標(biāo)則是課程目標(biāo)的概念。

教育目標(biāo)和課程目標(biāo)是兩個(gè)關(guān)系密切但卻存在區(qū)別的概念，他們分屬教育目標(biāo)體系中的不同層次，課程目標(biāo)作為教育目標(biāo)的下位概念，在教育目標(biāo)的制約下，具體體現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)與教育活動(dòng)的價(jià)值取向。

教育目標(biāo)是教育目的的下位概念。教育目的是對(duì)受教育者的質(zhì)量和規(guī)格的總體要求，它構(gòu)成了教育實(shí)踐活動(dòng)的第一要素和前提。教育目標(biāo)是教育目的的亞目標(biāo)，它直接決定著課程的性質(zhì)和方向。在我國(guó)《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)程》）所規(guī)定的幼兒園教育目標(biāo)，即“對(duì)幼兒實(shí)施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展?！彼菄?guó)家規(guī)定的教育目的在幼兒園階段的具體化，是我國(guó)所有幼兒園必須遵循的。這一目標(biāo)當(dāng)然是在教育之前即已確定，這是沒(méi)有疑義的，沒(méi)有目標(biāo)指引的教育活動(dòng)是不存在的。

教育目標(biāo)的特點(diǎn)是普遍性、模糊性、概括性，要讓其實(shí)現(xiàn)，需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的、多方面的努力，其中，把教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的課程目標(biāo)是極其關(guān)鍵的一步。

課程目標(biāo)是一定的教育目標(biāo)在課程領(lǐng)域的具體化，課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的橋梁。由于課程開(kāi)發(fā)者不同的教育價(jià)值取向，在課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)基本來(lái)源──社會(huì)的需要、兒童的需要、學(xué)科的要求上各有偏重，便產(chǎn)生出了“社會(huì)本位”、“兒童本位”、“學(xué)科本位”等典型課程觀及其他種種折衷性質(zhì)的課程觀，同時(shí)也產(chǎn)生出多種相應(yīng)的課程目標(biāo)形式。這些課程目標(biāo)表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)或呈現(xiàn)方式，如有的是規(guī)定性的，在課程之前預(yù)先定下課程結(jié)束后兒童應(yīng)發(fā)生的可見(jiàn)行為的變化，這就是行為目標(biāo)；而有的是喚起性的、非規(guī)定性的，不表明學(xué)生在學(xué)習(xí)后會(huì)產(chǎn)生什么行為，而宛如是學(xué)習(xí)的主題或情景，學(xué)生圍繞它展開(kāi)個(gè)性化的各種反應(yīng)，如表現(xiàn)性目標(biāo)；有的是在教育情景中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的，如生成性目標(biāo)等等。同時(shí)，在不同課程目標(biāo)下的課程實(shí)踐也呈現(xiàn)出各不相同的。多種多樣的模式，如行為目標(biāo)對(duì)應(yīng)的“目標(biāo)模式”，生成性目標(biāo)對(duì)應(yīng)的“過(guò)程模式”等。

應(yīng)當(dāng)看到，教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為明確的課程目標(biāo)是一個(gè)艱苦的創(chuàng)造性工作，決不是一個(gè)簡(jiǎn)單推演的過(guò)程，它需要對(duì)兒童、對(duì)社會(huì)、對(duì)各學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行深入的研究，缺少任何一方面，課程目標(biāo)的制定都不可能成功。有時(shí)看來(lái)沒(méi)有爭(zhēng)議的教育目標(biāo)，一旦具體化，卻看法不一。比如，誰(shuí)都承認(rèn)幼兒要全面發(fā)展，然而對(duì)體、智、德、美的內(nèi)涵卻往往理解各異，為此，幼兒園課程目標(biāo)以及展開(kāi)的教育活動(dòng)常常五花八門。除質(zhì)的問(wèn)題之外，課程目標(biāo)的量也需要一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹岸取?，如過(guò)多過(guò)細(xì)，將捆住教師和兒童的手足，但過(guò)于概括、泛化，則讓教師無(wú)從把握。

二、關(guān)于目標(biāo)模式和過(guò)程模式

目標(biāo)模式是一種以應(yīng)用科學(xué)管理的原則而建立的、在課程實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛影響的課程范式的確立和發(fā)展作出了突出的貢獻(xiàn)，因此被稱為“行為目標(biāo)之父”。這一范式注重“行為”，以預(yù)先確定的精確、具體、可操作的行為目標(biāo)來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生的變化和評(píng)價(jià)課程的成敗。在我國(guó)幼兒園教育中，課程長(zhǎng)期以來(lái)是這樣運(yùn)作的：以課程目標(biāo)導(dǎo)向來(lái)選擇內(nèi)容、組織教育活動(dòng)、實(shí)施教育評(píng)價(jià)等，這是比較典型的目標(biāo)模式。這一模式的長(zhǎng)處主要在于：

（1）課程目標(biāo)明確、具體，操作性強(qiáng)，教師能清楚地意識(shí)到自己要做什么；

（2）易把教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，其轉(zhuǎn)化技術(shù)也不難掌握；

（3）教育評(píng)價(jià)、學(xué)生的達(dá)成度明白易見(jiàn)，有利于教師學(xué)生明確努力方向；

（4）有利于教師將教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地描述，與家長(zhǎng)、學(xué)校、學(xué)生本人進(jìn)行交流。

但是，這一模式的弊端也是明顯的，主要如：學(xué)生的發(fā)展不可能完全用可觀察到的行為來(lái)描述，其不可見(jiàn)的態(tài)度、情感、價(jià)值觀等極有價(jià)值的東西容易被忽視、被掩蓋；而且，外顯的行為未必能恰當(dāng)?shù)卮砟撤N相應(yīng)的學(xué)習(xí)發(fā)生；過(guò)分注重學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)達(dá)成，導(dǎo)致生動(dòng)的探究性的教育變成了控制性的“加工”產(chǎn)業(yè)等等。

針對(duì)目標(biāo)模式的種種弊端，過(guò)程模式應(yīng)運(yùn)而生。20世紀(jì)70年代，英國(guó)課程專家斯騰豪斯倡導(dǎo)一種“生成性”目標(biāo)取向的課程，即“不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過(guò)程為中心”的課程。這種課程認(rèn)為學(xué)生的行為結(jié)果是無(wú)法預(yù)測(cè)的，教育應(yīng)當(dāng)：“引導(dǎo)人去探索知識(shí)”，“變得更自由，更有創(chuàng)造力......”，高度地關(guān)注學(xué)生興趣的變化、能力的形成和個(gè)性的發(fā)展等。但是操作性差成了這種課程模式的致命傷?！八跪v豪斯對(duì)課程模式的構(gòu)建比他對(duì)目標(biāo)模式的批判要遜色得多。他對(duì)過(guò)程模式的論述還停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。盡管他提出了很好的課程編制的思想但由于沒(méi)有具體說(shuō)明行動(dòng)方式，也沒(méi)有能在理論上予以系統(tǒng)概括，使人感到難以把握，因而在課程實(shí)踐中沒(méi)有產(chǎn)生什么影響?！保ā墩n程理論》，施良方著，教育科學(xué)出版社，P.190；以下引用該書(shū)僅注頁(yè)碼）這使斯騰豪斯自己設(shè)計(jì)和領(lǐng)導(dǎo)的人文學(xué)科課程“實(shí)際效果也并不大，很少有學(xué)校采用?！保ā墩n程理論》，P.185）目前在幼兒園流行的過(guò)程模式課程也都是20世紀(jì)60年代后期、70年代初在西方興起的，它們有多種形式，既有結(jié)構(gòu)性的方案教學(xué)，也有行云流水般自然的課程形式，“課程就是所發(fā)生的”（BettyJones,1970）正是其代表性的課程觀。

為了更清楚地認(rèn)識(shí)這兩種課程模式，下面將兩者作一簡(jiǎn)單的比較：

三、幼兒園教育中究竟使用哪種模式

由上所述不難看到，兩種模式各有利弊。那么，用哪種模式好呢？

首先應(yīng)當(dāng)說(shuō)，由于幼兒園以游戲?yàn)榛拘问降恼n程形態(tài)不同于中小學(xué)的學(xué)科課程形態(tài)，在課程計(jì)劃、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面的靈活度要大得多、寬松得多，因此，幼兒園實(shí)施過(guò)程模式相對(duì)比較容易。如舉世聞名的瑞吉?dú)W生成課程、美國(guó)的“自然發(fā)生”課程、英國(guó)的開(kāi)放課程等，都是過(guò)程模式在幼兒園成功實(shí)施的典型。而且由前述可以看到，過(guò)程模式對(duì)培育受教育者健全的人格、主動(dòng)性、創(chuàng)造性等更有優(yōu)勢(shì)，這與今天國(guó)家對(duì)教育的要求、社會(huì)發(fā)展的要求、以及兒童自身發(fā)展的需要是一致的，因此有條件的話，幼兒園應(yīng)當(dāng)積極地推進(jìn)過(guò)程模式課程。

其次，應(yīng)當(dāng)看到，評(píng)論任何課程模式的好壞都不應(yīng)當(dāng)離開(kāi)它的適宜性。一種課程模式是否實(shí)際地產(chǎn)生理想的效果，不僅僅在其本身的理念多么先進(jìn)，更重要的是要符合教育的實(shí)際，要具備實(shí)施的可能性。目標(biāo)模式課程之所以能長(zhǎng)盛不衰，至今仍然在課程中占著支配地位，其操作性強(qiáng)、效果明顯可見(jiàn)是主要的原因。過(guò)程模式的許多觀點(diǎn)的確表達(dá)了教育的理想，但是它對(duì)教師的要求實(shí)在太高，其追求的價(jià)值比較抽象，因此從我國(guó)目前的師資狀況、社會(huì)意識(shí)及其文化價(jià)值觀念、教育條件等等來(lái)看，要完全采用這一模式幾乎是不可能的，如果一股風(fēng)趕潮流的話，最后的結(jié)果可能事與愿違。但是，這并不排除幼兒園可以漸進(jìn)地嘗試。美國(guó)方案活動(dòng)專家查德（Sylvia, c. chard）教授就建議：如果教師不知道該如何開(kāi)始以兒童為本位的方案活動(dòng)（過(guò)程模式類型），那么，“從小處著手較佳?！薄拔視?huì)建議每周只進(jìn)行一兩個(gè)小時(shí)，孩子在其余時(shí)間會(huì)以另一種很不同的方式工作。這可提供一個(gè)機(jī)會(huì)讓教師去習(xí)慣討論會(huì)的氣氛，并與孩子一起評(píng)估以此方式工作的好處。一旦最初所碰到困難消除了，孩子也在此時(shí)熱烈地從事他們的工作，教師就可計(jì)劃一周有一兩個(gè)下午完全進(jìn)行這樣的教學(xué)方式。如果順利的話，將可迅速地延展到其余時(shí)間進(jìn)行?！保ā哆M(jìn)入方案教學(xué)的世界》，[美]查德著[臺(tái)]林育瑋等譯，P.116）

再有，正因?yàn)閮深愓n程各有長(zhǎng)短，所以絕對(duì)地排斥一種模式是不適宜的。應(yīng)當(dāng)看到，盡管各種模式在理論層面的觀點(diǎn)相互對(duì)立，其支撐哲學(xué)彼此沖突，但在實(shí)踐層面，正如布魯納所說(shuō)的那樣，“不同觀點(diǎn)的這些差異，在它們所遇到的問(wèn)題面前，就顯得不那么突出了”，它們完全可以在學(xué)校教育中各施其長(zhǎng)，并存并用，而不是水火不容的。斯騰豪斯本人就認(rèn)為：學(xué)校教育是掌握技能、獲得知識(shí)、確立社會(huì)價(jià)值和規(guī)范、形成思想體系等四方面構(gòu)成的，前兩個(gè)方面可以用行為目標(biāo)來(lái)陳述?！氨憩F(xiàn)目標(biāo)”的倡導(dǎo)者艾斯納也主張?jiān)谠O(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)課程時(shí)，可準(zhǔn)備三類課程目標(biāo)，除行為目標(biāo)之外，還有探索性的“解決問(wèn)題的目標(biāo)”和開(kāi)放的“表現(xiàn)性目標(biāo)”。泰勒自己在意識(shí)到過(guò)分地細(xì)化課程目標(biāo)，過(guò)分依賴課程目標(biāo)所帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)后，也曾明確地指出；目標(biāo)應(yīng)該是清楚的，但不一定是具體的。課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)一般的行為方式，而不是灌輸大量具體的知識(shí)。因此，“我們可以把生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為行為目標(biāo)的補(bǔ)充形式，而不是作為其對(duì)立面。事實(shí)上，這也符合斯騰豪斯與艾斯納等人本來(lái)的意圖。至于具體采取什么形式的課程目標(biāo)，這取決于課程所要解決的具體問(wèn)題。就一般而言，若重點(diǎn)放在基本知識(shí)和基本技能上，行為目標(biāo)的形式比較有效；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，生成性目標(biāo)的形式比較有效；若要鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造精神，表現(xiàn)性目標(biāo)的形式較為適合”。（《課程理論》，P89）查德教授也指出，過(guò)程模式的方案教學(xué)“不需要一定在全校一起實(shí)施。方案也可以配合結(jié)構(gòu)性的教學(xué)（如以教師為主導(dǎo)的團(tuán)體活動(dòng)等）同時(shí)在教室中運(yùn)作......”。（《進(jìn)入方案教學(xué)世界》，P7）美國(guó)教育心理學(xué)家通過(guò)對(duì)自閉癥狀兒童受教育經(jīng)歷的研究也表明，不同的教育對(duì)象需要不同模式的課程。所謂進(jìn)步教育的課程模式（過(guò)程模式）更適合于那些知道并能決定什么是最值得學(xué)習(xí)的、具有反思能力的兒童。而反思能力差的兒童往往更能從傳統(tǒng)課程（目標(biāo)模式）中受益。（《兒童的心智》，奧斯汀頓著，遼海出版社，2000年，P154）由此看來(lái)，與其簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)優(yōu)劣，不如更多地思考什么樣的兒童適合什么樣的課程。在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的條件下，綜合地利用多種課程模式，注意揚(yáng)長(zhǎng)避短，也許是比較合理而可行的。

四、幼兒園課程實(shí)施的注意點(diǎn)

1．教師正確的教育觀、兒童觀是課程實(shí)施的靈魂

教育是否能夠真實(shí)地促進(jìn)每個(gè)幼兒發(fā)展，最關(guān)鍵的因素不在于使用何種課程模式，而是取決于教師，取決于教師是否具有正確的觀念和良好的專業(yè)素質(zhì)。無(wú)論在何種模式中，具有正確的價(jià)值觀的優(yōu)秀教師的教育行為都有高度的一致性，美國(guó)曾有一研究表明，幼教機(jī)構(gòu)中好與差的教師其明顯不同有八處：

（1）是否在課程中考慮到培養(yǎng)幼兒的自我認(rèn)識(shí)和自信心；

（2）是否善于互動(dòng)、課程中能針對(duì)幼兒的需求來(lái)設(shè)計(jì)；

（3）是否在計(jì)劃和安排上有彈性；

（4）是否在處理幼兒?jiǎn)栴}時(shí)有自然良好的判斷；

（5）對(duì)幼兒思維過(guò)程感興趣的程度是否高于要求反應(yīng)的準(zhǔn)確性；

（6）是否能個(gè)別觀察和與幼兒個(gè)別互致力；

（7）是否培養(yǎng)幼兒彼此互動(dòng)的能力；

（8）是否能協(xié)助幼兒對(duì)活動(dòng)進(jìn)行反思。

而其中最明顯的是教師對(duì)幼兒深入準(zhǔn)確的個(gè)別觀察能力、與幼兒個(gè)別互動(dòng)的能力。（《Young Children》，1985，11，“Effective Teachers off Young Children”，P51）不難看到，要克服目標(biāo)模式弊端，要駕馭過(guò)程模式的運(yùn)作，關(guān)鍵的關(guān)鍵是依賴這些素質(zhì)。在現(xiàn)在幼兒園中，優(yōu)秀的教師之所以并未陷入到教師中心、兒童被動(dòng)的狀態(tài)里去，正是在于他們以堅(jiān)定的教育信念、良好的專業(yè)素質(zhì)克服了許多外部條件限制，“心懷教育大目標(biāo)，隨時(shí)調(diào)整小目標(biāo)，接納幼兒新目標(biāo)”，有意無(wú)意地融合多種課程模式，將教育目標(biāo)、課程目標(biāo)巧妙地變成幼兒的興趣和需要，按《規(guī)程》的要求“注重個(gè)別差異，因人施教，引導(dǎo)幼兒個(gè)性健康發(fā)展”，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正確的教育觀、兒童觀和與此相應(yīng)的專業(yè)能力的話，即使采用過(guò)程模式也難免不照葫蘆畫(huà)瓢，未必能把握其本質(zhì)的理念和精神，“生成”課程說(shuō)不定會(huì)變?yōu)椤胺排！闭n程，因?yàn)椤皟和瘜W(xué)習(xí)過(guò)程中自由發(fā)揮的程度是由教師的媒介作用的質(zhì)量所決定的”。（《蒙泰梭利幼兒教育手冊(cè)》，李季湄譯，[臺(tái)]桂冠出版社，1994，序P7）

同時(shí)還應(yīng)當(dāng)看到，每一個(gè)教師都會(huì)對(duì)教育目標(biāo)最終是否能夠在幼兒園實(shí)現(xiàn)起重要的影響作用，“真實(shí)的教育目的存在于千百萬(wàn)教育行為之中”。（《教育原理》，陳桂生，人教社1996）因此，要從根本上提高幼兒園教育的質(zhì)量，一定要在提高教師的思想素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)上下工夫，寄希望于一種什么模式來(lái)根本解決問(wèn)題是不實(shí)際的。

2．課程目標(biāo)是不可缺少的

目標(biāo)模式由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向而造成教師中心、教案中心，忽視幼兒興趣、需要，壓抑幼兒主體性，從而，使課程變成了一個(gè)忽視過(guò)程的、從固定目標(biāo)開(kāi)始，最后又回到固定目標(biāo)去的封閉系統(tǒng)。那么，是不是錯(cuò)在課程有目標(biāo)或課程受到教育目標(biāo)的制約呢？如前所述，教育是有目標(biāo)的，課程要把教育目標(biāo)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的橋梁。因此，任何課程模式也必然是有目標(biāo)的，只不過(guò)目標(biāo)的表現(xiàn)形式不同而已。與在教育過(guò)程之前規(guī)定明確細(xì)致的目標(biāo)相比，過(guò)程模式的目標(biāo)由于是生成式的，則更多地表現(xiàn)為教育過(guò)程中各階段的方向或教育情景的產(chǎn)物，其對(duì)于課程的價(jià)值也“在于它們的挑戰(zhàn)性，而不在于它們的終極狀態(tài)”。（《課程理論》，P86）這樣教師的注意力便不集中在固定目標(biāo)的達(dá)成上，而“集中在教育過(guò)程與目的之間邏輯一致的程度上?！保ā墩n程理論》，P82）如斯騰豪斯的“人文學(xué)科課程”，“就把課程計(jì)劃的一般目的確定為：加深理解人類行為和社會(huì)情景及其引起的有爭(zhēng)議的價(jià)值問(wèn)題。”在這一目標(biāo)下，他設(shè)計(jì)了若干原則去保證過(guò)程與目標(biāo)的邏輯一致，如“應(yīng)該在課堂上與學(xué)生一起講述研究有爭(zhēng)議的問(wèn)題”；“主要方法應(yīng)是討論，而不是謀求達(dá)成一致的意見(jiàn)”（《課程理論》，P184）等等；瑞吉?dú)W學(xué)前課程的創(chuàng)始人馬拉古茲也清楚地勾畫(huà)出其課程的目標(biāo)：“落實(shí)兒童權(quán)利”；“有利于兒童經(jīng)常連續(xù)不斷的與他人及其他文化的區(qū)別和事例的過(guò)程，而形成創(chuàng)造性的智慧，使兒童有機(jī)會(huì)透過(guò)自由的學(xué)習(xí)方式而獲得個(gè)人獨(dú)特的思考方式和對(duì)事物的敏感度”；“讓創(chuàng)造力、知識(shí)和求知欲能永遠(yuǎn)伴隨在孩子發(fā)展的旅程中”，等等。（《孩子的一百種語(yǔ)言》，[臺(tái)]光佑公司，張軍紅等譯，1999，P206，P24）他們通過(guò)把目標(biāo)深入到每個(gè)教師的心中，從而使生動(dòng)靈活、充滿變化的兒童活動(dòng)始終沿著理想的大方向發(fā)展。美國(guó)幼教專家卡絡(luò)、科貝爾在《生成課程》一書(shū)的前言中很精辟地談到：“生成課程”這個(gè)詞匯的每個(gè)詞都是很重要的。“生成”，就是強(qiáng)調(diào)課程計(jì)劃必須是從孩子和成人的生活中，特別是從孩子自身的興趣中生長(zhǎng)出來(lái)，它提醒我們孩子的自發(fā)性需要一個(gè)他們能夠自由游戲和學(xué)習(xí)的空間；而“課程”則表明教師的存在，計(jì)劃的存在。自發(fā)性和計(jì)劃性，這是生成課程的兩個(gè)側(cè)面。（《emergent curriculum》,by Elizabeth Jones and John Nimmo,NAEYC,1994）顯然，任何一個(gè)側(cè)面的缺失都會(huì)損害兒童，損害教育，損害課程本身。

3．滿足幼兒的興趣和需要不是幼兒園教育的終極目標(biāo)

幼兒園教育必須尊重幼兒的興趣和需要，這是沒(méi)有疑義的。但是，如果認(rèn)為“幼兒園教育就是滿足幼兒的興趣，需要，教師在活動(dòng)中再有什么目標(biāo)，就把幼兒框死了”的話，那就片面了。

首先，從教育的宏觀角度來(lái)看，幼兒的興趣、需要只是目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源之一，社會(huì)的要求也是目標(biāo)最主要的制約因素之一。如同教育的社會(huì)制約性是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的一樣，教育目標(biāo)要擺脫社會(huì)的制約也是不可能的。忽視目標(biāo)中的任何一方都會(huì)破壞幼兒園教育目標(biāo)的可行性、科學(xué)性。因此，不能說(shuō)幼兒園教育只是為了滿足幼兒的興趣、需要。當(dāng)然，僅僅強(qiáng)調(diào)社會(huì)一方也不可能得以預(yù)期的滿足。過(guò)去我們?cè)谶@方面犯過(guò)很多錯(cuò)誤，忽視幼兒身心發(fā)展的性質(zhì)和規(guī)律，違反教育的科學(xué)規(guī)律，教訓(xùn)是深刻的。但是，這決不意味著教育可以完全不考慮社會(huì)的需求，僅僅追隨兒童的興趣和需要（而實(shí)際上，兒童的興趣和需要也不是超社會(huì)的）。認(rèn)清社會(huì)的需要，把幼兒培養(yǎng)成國(guó)家需要的人，對(duì)幼兒園教育來(lái)說(shuō)是一個(gè)事關(guān)方向性的重要問(wèn)題。

教育要適應(yīng)社會(huì)需要會(huì)不會(huì)影響對(duì)幼兒興趣、需要的重視呢？應(yīng)該說(shuō)，社會(huì)發(fā)展與人的自身發(fā)展是辯證統(tǒng)一的，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)表明，教育目標(biāo)完全可以在這種辯證統(tǒng)一的關(guān)系中找到最恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。但是必須看到，在不同歷史階段，因社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r不同，教育須適應(yīng)社會(huì)需求和滿足兒童個(gè)體需求上不一定是平衡均等的，二者的側(cè)重會(huì)有所變化。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)鞏固政權(quán)是社會(huì)的中心任務(wù)時(shí)，如社會(huì)動(dòng)蕩時(shí)期或戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，教育目標(biāo)會(huì)明顯側(cè)重于社會(huì)政治的需求，而難以顧及兒童的理想發(fā)展；當(dāng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)是社會(huì)的中心任務(wù)時(shí)，教育目標(biāo)會(huì)側(cè)重于“人力”生產(chǎn)以體現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，而個(gè)體發(fā)展目標(biāo)，如兒童的天賦潛能的開(kāi)發(fā)、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)展等被包含在為社會(huì)培養(yǎng)“人力”的目標(biāo)中而加以體現(xiàn)；

當(dāng)社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)水平、科學(xué)文化水平高度發(fā)展，社會(huì)民主化程度達(dá)到相當(dāng)高度時(shí)，教育目標(biāo)中的社會(huì)需求會(huì)趨于隱蔽、間接，兒童個(gè)體全面發(fā)展的目標(biāo)才會(huì)變得鮮明突出，成為關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，從社會(huì)主義初級(jí)階段的我國(guó)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，為實(shí)現(xiàn)中華民族的振興，實(shí)現(xiàn)祖國(guó)的繁榮昌盛的社會(huì)實(shí)際需求無(wú)疑地將決定和影響一代年輕人的個(gè)體發(fā)展方向，幼兒園教育應(yīng)當(dāng)在這樣的宏觀定位中引導(dǎo)每個(gè)幼兒的發(fā)展，而不應(yīng)完全脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)來(lái)抽象地談?dòng)變旱膫€(gè)體需要（盡管它們并不矛盾），尤其在今天社會(huì)發(fā)展呼喚著人的創(chuàng)新精神和主體意識(shí)的時(shí)代。

從微觀層面來(lái)看，在幼兒園課程的具體教育活動(dòng)中，幼兒的興趣和需要作為個(gè)體態(tài)度的重要成分，作為其學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要成分，則是教育必須首先考慮的。因?yàn)檎n程在這一下位層次上已經(jīng)具體化，而不像在上位層次中，個(gè)體的發(fā)展被包含在了教育與社會(huì)的協(xié)調(diào)中。幼兒的需求和發(fā)展已經(jīng)成為課程的中心指向，這不僅因?yàn)橛變旱呐d趣能有利于教育活動(dòng)的有效進(jìn)行（這是過(guò)去目標(biāo)模式中重視興趣的最主要的出發(fā)點(diǎn)），更重要的是，這是對(duì)幼兒人格、權(quán)利的尊重，對(duì)幼兒主體性、個(gè)性的尊重。興趣和需要的發(fā)展是幼兒自身發(fā)展的需要，是其現(xiàn)實(shí)發(fā)展的重要部分?？梢哉f(shuō)，忽視幼兒興趣和需要的教育不是以人為本的教育，任何發(fā)展性教育都是建立在高度重視幼兒的興趣需要的基礎(chǔ)上的。

但是，滿足幼兒的興趣和需要本身并不是幼兒園教育的終極目標(biāo)，而只是實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)所必需的。幼兒園教育的目標(biāo)是讓幼兒獲得體、智、德、美諸方面全面、和諧的發(fā)展，而不僅僅限于他們興趣、需要的滿足。另外還需要說(shuō)明的是，幼兒的興趣和學(xué)習(xí)是互為因果的，不應(yīng)視興趣為活動(dòng)的絕對(duì)的先決條件。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾指出，“動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系絕非一種單向性的關(guān)系”。（《教育心理學(xué)》，邵瑞珍主編，上海教育出版社，P296）這即是說(shuō)，教育不僅要激活幼兒原有的興趣，也要不斷培養(yǎng)新的興趣，因?yàn)橛變寒吘共豢赡苷J(rèn)識(shí)到所有適合他發(fā)展的有價(jià)值的東西。在有些情況下，有效的教育能以富有吸引力的成果讓幼兒嘗到甜頭，從而產(chǎn)生對(duì)新對(duì)象的學(xué)習(xí)興趣，有了興趣之后來(lái)促進(jìn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。因此，擴(kuò)展、引導(dǎo)幼兒興趣的發(fā)展同樣是重要的，一味地等待幼兒的興趣產(chǎn)生是消極的。

實(shí)踐證明，在幼兒園課程實(shí)施中，讓教育目標(biāo)、課程目標(biāo)與幼兒興趣、需要的滿足比較好地統(tǒng)一起來(lái)的最有效的途徑是努力提高教育的個(gè)性化水平。具體地說(shuō)，就是確保幼兒園教育環(huán)境的多樣性、選擇性，確保幼兒地課程中的自由活動(dòng)，特別是自由游戲，幼兒園應(yīng)對(duì)此引起高度重視。在教師這里，則如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的那樣，要指導(dǎo)幼兒，卻又不讓他們過(guò)多地感到教師的存在。在這樣的教育環(huán)境中，教育目標(biāo)將通過(guò)環(huán)境的潛移默化而得到實(shí)現(xiàn)。當(dāng)幼兒在按自己的興趣選擇，按自己的意志判斷、決定的時(shí)候，在獲得表現(xiàn)自己能力的機(jī)會(huì)和條件的時(shí)候，在自由地游戲、表達(dá)、想象、創(chuàng)造的時(shí)候，課程就在實(shí)施，課程的目標(biāo)就在這一過(guò)程中變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。